个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。
                                  ——乔治F奈勒《教育哲学导论》

看到引题中美国教育哲学家乔治·F·奈勒的这段话，作为一线教师的你是否觉到了一种心理上的不适？你是否在追问：我有自己的教育哲学吗？“什么是教育”“教育要培养什么样的人”“教师需要什么样的教育信仰”，这些最本质的问题是一线教师最需要追问和反思的，这些思考均具有让教育者脱胎换骨的

潜质。如果对这些问题是生疏的，那么教育实践就是盲目的。
    有人曾问三个建筑工人：“你们在做什么？”第一个人回答：“砌砖。”第二个回答：“挣钱。”第三个回答：“建造世界上最有特点的房子。”后来第三个工人成为有名的建筑师。促使第三个工人成为有名建筑师的根本原因是他对职业有哲理思考和审美情趣。教师职业的成功者也必定有一种对该职业的哲理思索和审美情趣，这也是“教书匠”和“教育家”的根本区别。
    那么，如何认识教育哲学与一线教师的疏离？如何使教育哲学对一线教师大有作为？教师如何具有自己的教育哲学？近日，记者就这些问题采访了山西大学教育科学学院的刘庆昌教授。
                     实践的主人与实践的奴隶

    记者：在现实生活中，一方面，已有的教育哲学还存在于学术世界中，从事教育哲学研究的人在概念和学术之间穿梭，基本上不指望一线教师成为他们所创造的教育哲学的读者。另一方面，很多的一线教师在教育阵地上简单化地疲惫耕耘着，对于“方法和技术”背后的思想基础所知不深，没有应有的教育信仰。更为严重的是，许多教师对教育哲学知识的缺失形成了集体无意识，没有获取教育哲学的动力和热情。您如何认识这种现象？
    刘庆昌：我想，教育哲学研究者之所以惯于在概念和术语间进行穿梭，主要是由研究者的教育哲学观导致的。需要明确，一个教育哲学家本质上是一个精通教育并走出教育走进哲学王国的人，而不是一个精通哲学并走出哲学走进教育王国的人。换言之，教育哲学家的职能在于他体悟、总结和概括出教育哲理，而不在于他把某种“哲理”应用于教育。基于这样的认识，我认为教育哲学应立足于教育大地，对教育理论和实践中的基本问题作出根本的回答，对教育领域的一切成果进行沉思和反思。在沉思中，我们可以在头脑中建构起教育的概念；在反思中，我们可以发现教育的精神。如此，教育哲学就会成为真正的哲学，而非一般哲学观点、方法的演绎；就会成为教育学的哲学，而非一般哲学家的教育学。这样的教育哲学教育者既愿意拥有它，也能够拥有它。
    至于一线的教育和教育哲学之间的关系，客观上是淡远的。一般教师的确很难把自己和教育哲学联系起来。教育生活的生动和实际，使得教师首先甚至惟一关注的是教育的“方法和技术”，并不问津其背后的思想基础。这是正常的，但不是理想的。说正常，是因为这种现实已经存在了很久，人们并未觉得有什么不正常；说不理想，是因为只关注“方法和技术”，我们的教师很容易走出一条“匠技”的道路。实际上，任何领域的高境界的实践者，都不会醉心于纯粹的“方法和技术”，他们会寻求具体实践领域的灵魂性的东西。把握住了实践的灵魂，一个人就是实践的主人，否则，就只能是实践的奴隶。哲学本质上是人对自身思想和实践的反思。一线教师身临教育情境，真切地感受着教育生活的细节，而且自己就是教育活动的有机组成要素，如果教师能回顾自己的思想和实践，必然会产生或多或少但一定是很深刻的体验。那些为我们奉献出教育哲理的中外教育家，不见得接受过哲学学术规范的教育，但这并没有影响他们的创造。我相信，沉思和反思的习惯，可以把我们一线教师带到“方法和技术”的背后。
    
                           匠技之路与教育家之路

    记者：在新课程的通识培训或其它一些培训会上，常听到一线教师这样建议：“我们不需要大的教育理念，我们只想听一些操作性、针对性强的讲座，讲课老师能不能就我们教学中出现的实际问题进行分析？这样的建议一方面反映了当前许多教育哲学对一线教育实际的脱离，另一方面也反映了一线教师对教育哲学的漠然。那么，制约教育哲学受一线教师接纳的主要因素有哪些？教育哲学研究者如何使一线教师关注教育哲学，使教育哲学对一线教师的帮助大有

可为？
    刘庆昌：先说客观因素，我想，影响一线教师接纳教育哲学的最大障碍莫过于教育哲学中的“话语霸权”。纯粹的教育哲学学术文献对于一线教师甚而对于教育研究者来说，确实是“高深”的。许多教育哲学研究者掌握着类似于魔法的秘密，这就是他们所使用的“术语”和话语方式。能写出拒人于千里之外的文章，在一些学者那里是引以为荣的。我不否认哲学因其抽象的属性和形而上的追求而难免玄奥与晦涩，但这仅仅在教育哲学思维运作中才具有合理性。哲学思想的最终表达并不必须要采用那样的方式。教育哲学是一种实践哲学，更应摆脱完全可以摆脱的“学究气”。须知，深入人心的教育哲学历来就是务实的。你去领略杜威的《民主主义与教育》、罗素的《教育论》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》等等经典的教育哲学文献，你能看到实用主义、逻辑实证主义和存在主义的哲学术语吗？但谁又能否认它们的经典价值？
    再说主观因素，在我看来，应是一线教师职业理想的状态问题。我相信我们的很多教师是有理想的，我认为我们的教师是应该有理想的。道理很简单：教师要塑造学生的灵魂，自己首先要有健全的灵魂。那么，一线的教师应该有什么样的职业理想呢？答案就是努力成为教育家！虽不能至，心向往之，也是好的。如果得过且过，不要说教育哲学，什么美好的东西他也不会接纳；如果只是要做一个教学的“能手”，他可能只会乐于接纳形形色色的教育“方法和技术”；只有想做教育家的教师，才会在教育理想的引导下走到教育哲学的殿堂。
    教育哲学研究者能够做的而且必须做的，就是让自己的思想走出书斋。这意味着教育哲学研究者须要鼓足勇气，自己摘下晦涩的面具。哲学的高深，是思想自身的高深，而非表达的高超技巧。我主张教育哲学学者“要用自己的方式说自己的话”。所谓自己的方式，就是植根于中国传统和时代精神的话语方式，这既是教育哲学本土化的必然要求，也是教育哲学影响一线教师进而影响教育实践的必然要求。所谓说自己的话，就是要真诚地关注中国本土的教育实践，关注中国历来的教育者的思想创造和实践创造，去反思我们自己的教育，而不只是作西方理论的传声筒、代言人。教育哲学学者要有实践的情怀，要有创造的精神，还要有和教育实践者一起发展中国教育的使命感，有了这些，教育哲

学和一线教师之间的距离会越来越近。

                     

 做自己时代中深刻的教育者

    记者：新课程改革中一些教师的不适应从根本上说是没有形成自己的关于教育的“深层建构”，没有树立自己的教育信仰，而只注重行为模式的改进，把新的教育理念降格为支离破碎的教条或规则。教师的这种“深层建构”是不能以外控的模式强制形成的，不能指望教育行政部门组织短期培训就能立竿见影。其中的关键问题是教师要把自己的职业关注从日常琐事转向对教育理念的反思和梳理，对“内隐理论”的审视和重构，从而形成自己的教育哲学和哲学头脑。那么，教师从哪里得到自己的教育哲学和哲学头脑？教师如何参与教育哲学的创造呢？
    刘庆昌：从学习中得到，从创造中得到。历史是一种积累，作为后人，我们必须继承方能前进，而继承的方式就是学习。已有的教育哲学是他人创造的，我们学习了，消化了，吸收了，就成为我们自己的了。这个道理是浅易的，问题在于学什么和怎么学。学习教育哲学并不是非得找一本名为“教育哲学”的书。当然，这样的书也不是读不得，但收获往往不大，原因是书的作者并不会依照我们的需要而创作。一般来说，以“教育哲学”为名的书，是一种知识书，并不是思想的书。一线教师学习教育哲学，可以去读教育随笔，去读一切有教育思想的文章，我们要获得的是教育哲理，而不是某一种理论体系。
    比学习更重要的是创造。也许有人会疑惑，一线教师可以参与教育哲学的创造吗？答案是肯定的。要知道，《民主主义与教育》这样的著作是教育哲学，“教是为了不教”“不愤不启，不悱不发”也是教育哲学。而后者恰恰是教育实践者（叶圣陶、孔子）在实践中体悟出来的。一线教师要得到自己的教育哲学和哲学头脑，捷径就是学会反思。具体地讲，反思就是在行动前要想行为的合理性依据，在行动中时时关注行动的合理性，在行动后想一想还能怎样改进。能够经常这样做的人，说俗点叫“有心计”，说雅点就是“有思想”。任何好思的教育者，都能够成为一位大众的教育哲学家。这样的教育者，也许不能名垂青史，但他一定是他自己教育实践的真正主人，一定是他自己时代中深刻的教育者。