(二)教育学的学科建设

教育学的发展需要其他学科的滋养，而如何接受滋养、接受什么样的滋养等问题是需要教育学研究者们认真思考的。有学者以文化学对教育学的影响为例指出，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴不能代替教育学自身的发展，教育的图景需要其他学科的润色，但更需要教育学自己的描绘。有学者认为，教育学应重构自身的思维方式，这是教育学走出困境、走向成熟和规范化的标志。

在考察学科发展史的基础上，有学者指出，“学科立场”是知识融合、学科融合时期区分学科差异的重要指标，“教育学立场”是探索教育学学科独立性的一个新思路。也有学者提出，教育学派的多元发展是一个国家和民族教育事业成熟与繁荣发展的产物和标志，建设和发展教育学派应该是学术理论建设的当务之急。

教育学是科学还是艺术?这是教育学史上一个古老的论题。有学者提出，总体上，“科学”指向“知”，追求符合教育事实的规律；“艺术”指向“行”，探索指导教育实践的规则。当代学者关于教育学知识的分类表明，“科学”和“艺术”依然是教育学发展的路向，但还存在“第三条道路”：采取一种“实践综合”的教育学立场，即以教育实践为基础，兼蓄包括“科学”与“艺术”在内的各种形态的教育知识。综合的基点即在“教育实践”之中，综合的路径则是从“致知”走向“致行”，谋求面向实践的教育学。

一些学者尝试拓展教育学的新领域，“发展教育学”的提出就是其一。有学者从系统的视角、学科的视角和问题域的视角对发展教育学的具体领域进行分析，认为以发展的眼光去理解教育，就必然会进行多门学科的交汇，形成一系列具有学科特质的发展教育学领

域。发展教育学的直接着眼点是教育实践与教育理论中各种各样的问题域。也有学者提出，发展教育学是研究、反思由于社会发展所引发的社会问题、教育问题及其解决的策略，以及如何自觉和主动地通过教育自身的变革去推进社会健康、和谐发展的一个教育学专门研究领域。

四、德育的问题与革新

源于人们对德育实效性低下的思考，也出于社会发展对学校德育提出的新要求，德育的革新成为教育理论界普遍关注的热点。许多学者从多角度分析德育面临的问题，以期寻求德育创新的有效路径。

(一)面临的问题

随着德育理论研究的日益深化，回归生活世界成为德育理论研究的核心主题，对德育本质的思考也成为德育理论研究的重要视角。面对社会发展对德育的挑战，学术界对德育自身问题的反思，也基于这一视角展开。有学者指出，道德教育的本意不在使人拥有某方面谋生的本领，只在使人成为人。但在工具化的教育追求中，德育被边缘化了。当代在“道德的名义”下唯一可资利用的价值就是用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上，道德教育就蜕变为注入规范、规则的外在化教育。道德之知本是一种实践之知，当代的道德教育却以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系，走上了一条唯知识化的路。也有学者指出，20世纪末全球性道德教育危机的根本原因是由于对道德教育本质的认识不够全面，即把道德等同于知识，忽略了道德教育的目的是行为的改善；对价值澄清模式的过分推崇，陷人道德相对主义的泥潭；割裂道德教育模式的综合联系。

理清德育工作中的诸多矛盾才能提高德育的有效性。对此，有学者认为，在实际工作中，学校和教师缺乏科学的德育工作方法论作指导，对于德育工作细微品性缺乏认知和领悟，在分数和升学率面前德育不过是一种陪衬和摆设，导致德育工作的形式化、空泛化和简单化现象相当严重。也有学者指出，德育低效的最重要原因是普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突。

有学者从我国传统德育发展的历史脉络进行反思，指出：受以民为本思想影响的德育存在着人的缺位和工具理性等弊病，民本思想延伸到德育领域的最大弊端就是造成德育“人的缺失”现象，使学生主体缺位，德育目标偏离，“人之为人”教育匮乏以及德育内容空疏。

(二)革新的路径

目前，德育理论的研究正走向科学化和人文化的整合，并表现出强烈的反思意识与批判精神。

关于德育的基础，有学者指出，品德的养成主要不是靠教，而是靠自身的良好活动。学校德育的基础在于学生的美好学习生活。尽管作为教学生态的德育基础并不是完善一个人道德品质的全部因素，但它是一种决定德育文化走向的关键因素，其原理在于教育的生命机制。

关于德育目的，有学者认为，道德教育不仅是社会或国家对个体的一种规约和要求，也不仅仅是用社会性的价值标准去要求个人，道德对个人的要求最终应当是关注个体的生活质量和生活幸福。为克服传统德育存在的诸多弊端，有学者提出从“知识”转向“故事”，借助生命叙事引发道德移情；从“灌输”转向“对话”，通过价值判断发现道德生命的意义；从“大道理”转向“小细节”，关注生活境遇，提高道德敏感；从“感悟”转向“践行”，建构关心性体系，形成道德人格；从“受爱”转向“创爱”，在欣赏中展示道德智慧。有学者从德育课程演变的角度提出，在道德存在观上，应从知识形态道德转向生活形态道德；在课程观上，应从唯知识论转向生活经验论；在学习观上，应从单向认知转向多向互动。倡导在师生间、生生间的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验反思的互动中进行学习。有学者提出，在科学研究的基础上进行德育工作的制度化、个案化建设是解决形式化问题的关键；改善师生的道德生活环境，强调学生的德育体验，是学校德育工作必须加强的细微环节；德育工作生活化、真实化是改变德育工作空洞说教倾向的必然选择；提升全体教师的德育专业意识和专业技能是防止德育工作简单化的治本良策。

学校道德教育应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践，重视人的情感发展和培育。有学者认为，转型时期的学校德育需要新的本体理解，需要面向生活现实，需要关注人的生存和体验方式的现代转型，需要为人的终身学习奠基。要以唤醒道德成长主体的内在自觉为学校德育变革及创新的目标和内容。学校应当努力为青少年的道德成长营造更为和谐的文化生态环境。（待续）

五、基础教育课程改革的理论基础与实施策略

我国基础教育课程改革逐步深化，但实施过程中一些问题也随之出现。为此，学者们除了从中观层面上继续探讨基础教育课程的体系、结构与内容之外，还主要从宏观层面上探讨其理论基础，从微观层面上思考其具体实施策略。

(一)理论基础

关于基础教育课程改革的哲学基础，学者们有各自不同的理解和观点。如有学者认为，不能用理论的多元性来模糊课程改革的理论基础，马克思主义是课程改革的指导思想和理论基础，要以马克思主义的认识论和全面发展学说作为进行课程改革的理论依据。也有学者认为，课程改革涉及课程与社会、课程与文化、课程与知识之间关系的处理，课程理论要发展，应该在课程哲学上做具体和深入的探讨，从哲学层面上探讨它“直接”的理论基础。也有学者从澄清“指导思想”与“理论基础”、“多元论”与“多样性”等概念出发，提出课程改革应坚持马克思主义指导思想和多种教育理论相结合的原则，“将外国教育理论中国化”。这些思想上的碰撞和观点上的交锋显示，学者们通过深层次的探讨，正试图站在更高的层面上把握基础教育课程改革的路向。有学者认为，课程理论研究与课程改革实践都是以文化学的理论为逻辑支撑的，如课程从对文化的占有与传递转变为对文化的发生与创造，从文化的工具转变为文化的本体存在，课程功能的转变为教育本体功能与内在旨趣的实现搭建了支持性平台，实现了学校教育文化范式的根本转换。也有学者认为，课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人，因此课程应该回归文化的逻辑，回到生活世界和人类活动，成为开放的、充满生命活力的探究、建构、交往、对话与反思的过程。

有学者从心理学、文化学、社会学等多个角度辨析作为基础教育课程改革理论基础的核心概念——知识、学习和课堂文化，探讨概念重建与课程创新之间的关系，认为：基于新知识观的课程创新，其知识习得有强调知识的经验基础、强调知识的建构过程、强调知识的协调本质的特性；学习不是单纯的现成知识的积累，是经验重建和意义生成的过程；课堂是学生人格成长的场所，教师的作用在于组织“互动型学习环境”。“课程”的概念也从“课程即计划”的静态课程观走向“课程即体验”的动态课程观。

(二)实施策略

课程的制定离不开历史的和现实的背景。有学者认为，在全球化和多元文化并存的背景下，应增强课程设计的适应性、灵活性、综合性、开放性、创新性，以适应不同地区、不同学校和不同文化背景下学生的学习需求，达成对世界文化的理解与尊重，使课程充满生命活力。课程改革的参照系应更多地立足在国内而非西方，应走基于本土化和民族化的国际化、全球化之路。也有学者认为，以审议为基础的课程设计是对实践理性的追求，是课程设计合理性的重要保证。

基础教育课程改革实行三级课程管理体制。有学者强调国家课程改革政策需要“地方化”的设计与执行，包括地方课程的研究与开发、组织与落实、协调与支持、评估与督导等环节。按照这一框架设计和执行课程政策，科学、合理地把握这几个方面，就能为成功的政策执行打下坚实的基础。校本课程是国家、地方、学校三级课程管理体制中最具实践性的课程。有学者指出，校本课程的开发应注重规范性、灵活性和创新性。

课程政策的执行和管理涉及课程权利的问题。有学者指出，从学校和教师层面上，虽然课程政策赋予学校和教师相应的课程权利，但还是存在权利缺失、迷失以及权利意识薄弱等问题,因此,应从管理层、培训层和教师层上提高课程的领导力、转化力和执行力。

与政策执行相关的另一个问题是课程评价。有学者认为，课程评价是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断，具有社会性、包容性、多主体性、整合性、发展性等特性，是一种十分复杂的社会活动。因此，在评价的主体、客体及其过程与方法等方面表现出多元而复杂的特点。也有学者指出，基础教育课程改革中存在评价的理论模式与操作模式之间的矛盾、量化评价与质性评价的矛盾、评价方法的“西化”与本土化的矛盾，以及评价过程的全程性与评价结果的总结性之间的矛盾、课程标准的理想导向与评价结果的功利导向之间的矛盾、评价理论的模糊性与评价实施的清晰性之间的矛盾、评价的理论研究不足与实践作用的过分夸大之间的矛盾，需要进一步研究与正确处理。

六、高考改革的走向

在我国高等教育进入大众化的时代背景下，高考改革比以往更具有迫切性，学者们从不同角度探讨了高考改革的方向、路径及对策。

(一)面临的挑战及改革的策略

当前，社会公众对考试公平、公正的要求和期望比以往更高，使依法治招、加强高考管理的责任更重，任务更艰巨。基础教育课程改革呼唤着与之相衔接、相协调的高考内容、形式和选拔方式，高考改革成为全面推进素质教育的关键；高等教育大众化对考试评价的性质、功能和模式产生重大的影响，考试评价和选拔录取方式将更趋多样化。同时，由于高考运行社会环境和技术条件的改变，带来了对高考管理、信息控制和技术手段的新需求。

高考改革是复杂的系统工程，同时也是一个历史过程，不能一蹴而就。因此，要立足于中国的文化传统和政治经济发展现实，吸收外国的经验，稳步推进。高考改革要把握好人才培养规律、人才选拔规律以及与高考密切相关的社会要素的发展规律。在实践上应稳步推进高校招生统一考试分省命题改革，不断探索并完善多元化、多样化的选拔录取方式，探索分层次的考试录取改革，积极研究、平稳推进考试内容与形式的改革，加强依法治考、依法治招，加强高校招生考试管理。

(二)多样化发展

从世界范围来看，许多国家的高校招生考试都在改革，一些原先完全分散由各高校单独招生的国家，逐渐采用统一考试成绩作为录取新生的重要依据，而原先实行统一高考制度的国家和地区，高校招生则朝多样化方向发展。因此有学者认为，作为辅助手段的高校自主招考，有利于弥补高校教育个性缺乏的弊端。也有学者认为，应在坚持统一高考的基础上不断改革，逐步建立起全国普通高校招生统一考试为主，多元化考试评价与多样化选拔录取相结合，政府宏观指导、调控，高校自主招生、自我约束，社会有效监督的高考制度。还有学者认为，在国家统一考试制度的框架内，应该组织分层、分类考试，尤其是本科层次和专科层次的考试可以考虑分开进行。进一步扩大多元化选拔、多样化录取的改革是一个方向，由于社会环境的制约，在推进多元化选拔、多样化录取的改革进程中，应处理好考试公平与科学的关系，保持两方面的和谐统一。

(三)制度化建设

高考改革是一个复杂的系统工程，不仅是教育系统内部的问题，还涉及政府、社会、学校、家庭、学生之间的关系，因此，没有系统化的制度做保障，就很难顺利进行。

有学者认为，教育考试立法不仅仅是为了处理一些纠纷问题，也不只是为着严格考试纪律，而且是为了受教育者的平等受教育权的落实、学校的自主办学权的落实和教育行政部门教育管理权的落实。也有学者提出实行高校招生“阳光工程”，使招生信息更加公开和透明，广泛接受社会监督；建立并完善招生考试工作责任制和责任追究制．力Ⅱ快国家教育考试的立法工作。

有学者认为，高校自主招生是对统一高考的有益补充，也是高考改革的方向，但要强化制约机制，制定法规明确自主招生双方的权利和义务，增加考生和舆论的知情权，增加自主招生的比例。高校自主招生不能简化为由各高校自行举办招生考试，自主招生既要体现高校的意志，扩大高校的招生自主权，也应体现国家与社会的意志，把握恰当的人才评价标准，维护考试选材的公平性与高效率。也有学者认为，高考改革应该考虑政治、经济、社会、文化等方面的要求，而公平是首当其冲的。任何一项制度，其生存或发展空间的大小，已越来越取决于其程序的公正程度。因此，要从实际出发，稳步推进，多方面采取措施，增加考试本身的科学性、公平性。

七、农村教育事业的发展
　　大力发展农村教育，是从根本上解决农业、农村和农民问题的关键所在；是促进农村经济社会协调发展的重大举措。根据现阶段社会经济发展状况和农村的实际需求，探索发展农村教育的途径，是农村教育研究的重要课题。
　　（一）合理定位农村教育
从构建和谐社会的角度讲，发展农村教育，需要在统筹城乡经济社会发展方略下进行。有学者提出，要用国家发展的视野来审视农村发展，树立科学全面的农村发展观。相应地，要树立新的农村教育发展与实践观。在这种视野下，需要把农村教育定位于社会公共产品。
　　有学者认为，农村教育应采取适应农村发展的、与农村经济社会发展紧密结合的整体发展模式，以建设学习型的农村社会为长远的和总体的发展目标。农村教育应从培养传统的劳动者和传授简单的农业劳作技能，转向培养全面发展的适应现代化大农业需要的人才，为人的全面发展、终身发展服务。在坚持“农科教”结合的同时进一步发展符合时代特征的“经科教文”结合。以农村中小学和农民文化技术学校为依托，大力发展农村社区教育，建立和完善农村终身教育体系。
　　（二）加强农村基础教育
　　基础教育是农村发展的基础。有学者认为，农村基础教育要实行两条腿走路，即通过办好优质高中和高中段职业教育拉动义务教育，解决义务教育中较突出的辍学问题。所以，应调整“三级分流”的做法，使农村基础教育转向完全的义务教育和高中段的职业教育。有学者指出，农村教育的模式应从传统的分流教育、早期定向教育转变到为学生全面发展奠基的素质教育，针对学生发展的实际需要，开设地方课程和校本课程，重视培养学生的素质和能力，为农村劳动力的转移和从事第二、三产业打好基础。
　　农村义务教育是农村基础教育的重点，不少研究者从社会均衡发展角度阐释了普及农村义务教育问题。有学者提出，应以科学发展观为指导，确立城乡统一、协调发展的政策观念，以公平理念为指导制定新的社会发展政策，确保城乡儿童有平等的受教育机会。还有学者认为，实现义务教育的均衡发展，需要加强农村中小学建设；改造薄弱学校；推进中小学标准化建设；改革招生方式；完善校长职级制度和教师聘用制度等。
　　留守农民工子女教育是农村基础教育的难点，需要给予特别的关注。有学者认为，应强化政府监督力度，积极动员村民参与留守儿童的管理，加强对他们的帮扶、关爱和教育。相应地农村学校要采取灵活的办学方式解决留守儿童的生活和学习问题。农村学校要尽快将寄宿制纳入发展规划，不断完善学生寄宿条件，为留守儿童营造温馨、舒适的学习和生活环境。
   （三）发展农村职业教育和成人教育
　　我国农村劳动力的转移正在由个体型向组织型、分散型向规模型、低技能型向高素质型转化，只有加快发展职业教育，才能适应“三农”工作所提出的新要求，为促进城乡统筹、加快农业现代化和农村城镇化进程服务。有学者从农村职业教育发展制约因素入手来认识目前的农村职业教育，认为改革农村人力资源市场，完善农村职业教育机构与组织框架，加强农村职业教育服务基础设施建设，有效控制教育费用上涨，构建农村劳动力保障与开发体系的政策与机制，是制度创新的关键所在。有学者提出构建农民职业培训支撑体系：在筹资方面形成以政府投资为主、各类培训机构和单位以及农民个人共同投资的格局；在运行机制上，注重培训机构的组织领导机制的完善、各类培训机构的建立、师资力量的培育、基层政府的协调机制的健全和培训渠道与方式的优化；政府的各项配套政策包括监督机制、就业准入制度以及税收等优惠政策。
　　解决“三农”问题需要综合治理，要提高农村人口的整体文化科技素质，农村成人教育也是不可忽视的方面。有学者从建设村落文化的角度阐释了农村成人教育的意义，认为村落文化在一定程度上制约着村落物质文明、政治文明和精神文明的发展。农村教育应当承担起村落文化的改造和民主意识与民土文化的培育，唤起村民觉醒、开发村民“脑矿”的使命。有学者提出，要研究构建农村成人教育发展的文化支撑体系、经济支撑体系、政策支撑体系和组织管理支撑体系。
　　八、现代大学建设
    建立适应经济社会发展需要的、体现高等教育内在规律的现代大学制度，业已成为我国高等教育发展与改革的一项战略任务。围绕现代大学建设，学者们提出了不少有价值的见解与主张。
　　（一）重构理念，科学发展
　　科学发展观是现代大学建设、发展和改革的总的指导思想。有学者强调指出,以科学发展观为指导的现代大学教育，要着眼于经济社会发展的现实与长远需要，积极主动适应外部世界的要求，与时俱进，不断改革和完善自身的结构与功能，通过“教育—人才—就业”环节，打通与经济社会的联系，形成21世纪综合国力的核心竞争力链条，充分发挥高等教育的社会价值。同时，现代大学必须充分体现高等教育的自身规律，尊重自身的发展史，超越经济社会要求，并通过知识传承及文化创造对现实经济社会起到批判和警示作用。在任何一种大学制度的背后，都有大学理念作支撑，现代大学制度其实是观念形态指导下的制度。有学者指出，大学理想和理念不仅仅需要论理，更需要体悟和感受，也只有在体悟过程中，才能形成大学的精神与品位。有学者概括了现代大学理念的内部逻辑，即“大学自治、学术自由、多元办学”。也有学者从“个性”、“学术”、“责任”几个层面，提出现代大学不仅要“平等与宽容”，更要“创新与超越”。有学者强调,现代大学理念是一个“理念群”，包括核心理念、基本理念和具体办学理念。核心理念对任何时候、任何形式的大学都具有普适意义，基本理念要能鲜明体现时代精神，具体办学理念要遵循不同层次、不同类型、不同区域高校的自身特色。
　　（二）合理定位，多样发展
　　大学如何科学合理定位，关系到建设什么样的大学和怎么样建设大学的问题。大学科学定位，要处理好政府、高校、市场的关系，要坚持大学自身的品格。有学者指出，现代大学在坚持自身品格的同时，必须着眼于外部世界的多样化需求，科学定位，走多样化和个性化发展的道路。针对大学定位要解决的突出问题，有学者指出，要定位就要先分类。中国高等学校应分为三种类型：研究型的综合性高校、应用型的专业性高校和技术技能型的职业性高校。要颁布新的学制，使每所高校在相应的类型里找到自己的位置。有学者具体提出，高等学校要根据时代和地域特点，地区社会政治、经济、文化发展需求和教育资源分布情况，做出符合实际的恰当定位，明确学校的类型、层次、专业结构和规模要素等；政府要对各级高校实行分类指导与管理，制定不同的评价指标体系；切实给高校以面向社会自主办学的权利；培育和完善人才市场。
    （三）提高质量，突出特色
　　质量是现代大学生存发展之根本。有学者分析了我国高等教育发展的现状与问题，指出解决规模发展与提升高等教育质量、提高大学生就业率等矛盾，需转变比较劣势思维、规避趋同化路径，培养社会适用型人才，这是我国高等学校尤其是教学型大学的必然选择。
　　高等教育价值观的转变，必然要求重新认识高等教育质量问题。有学者指出，高等教育的质量目标在考虑培养社会、国家所需的专门人才的同时，还要关照学生个人的发展；高等教育质量的评价标准是多元的，并更多地注重过程性的内部因素，即学校为学生所提供的学习条件决定着高等教育的质量。
　　高等教育评估是高等教育质量保证的重要而有效的机制。有学者指出，高等教育质量管理必须遵守高等教育自身的规律，高等教育质量的保证更根本的是要发挥各个高校和广大教师的自觉性，高等教育应该是主动自我规范、学术上自治的共同体，注重通过管理提高质量。而高等教育认证则是一种有效的高等教育评估和质量保障机制。
　　（四）完善制度，民主管理
　　有学者指出，对于发展中国家而言，财政危机固然阻碍大学的发展，但是制度建设的滞后对大学则构成更致命的危机。没有现代制度，就没有现代大学。没有必要的制度建设，我国大学就不可能在国际知识体系中从边缘走到中心。所以，对现代大学制度的探索就成为中国高等教育的重要课题。
　　现代大学应该具有哪些基本特征？有学者概括为：政府宏观调控、大学自主办学、校长依法治校、民主管理学术、社会评估监督，举办者、管理者、教育者、学习者职、责、权、利分明，其中学校自主和学术自由是现代大学的精华和命脉。完善高等教育领导与管理体制，是建立现代大学制度的一个重要内容。有学者认为，正确认识和区分领导体制与管理体制，明晰政治权力与行政权力，科学构建高等学校内部管理体制，规范政治权力与行政权力，完善党委领导下的校长负责制，调适政治权力与行政权力，充分发挥教代会的作用，监督政治权力与行政权力，是深化高等学校内部管理体制改革的核心内容。有学者分析了人力资本产权在大学组织治理框架中的核心地位,指出在大学组织治理框架中,应结合人力资本产权特点,准确把握人力资本产权与激励机制的关系。
　　有学者认为，深化高校人事制度改革，其关键是实行科学管理，必须整体设计，进行教师评价制度创新，从以事为本转变为以人为本，从重数量和效益转变为重结构和素质，从人事管理转变为人力资源管理。
　　九、职业教育的体系构建与模式选择
　　改革开放以来，我国职业教育的发展取得了显著的成就，在快速发展的同时，职业教育也面临着许多新问题需要进行研究。有关职业教育的研究集中在体系建构和模式选择方面。
　　（一）职业教育的体系构建
　　针对我国职业教育发展中的突出问题，有学者认为，我国的职业教育还没有真正做到协调发展。职业教育依然存在着计划经济体制下的政府包揽办学的弊端，条块分割的管理体制还阻碍着职业教育的整体推进。因此，创新体制、深化改革是促进职业教育发展的根本出路。
　　从专门人才多样化和高等教育体制多元化的视角，有学者指出高等学校既要培养研究型的科学人才，更要培养应用型的工程人才，还要培养更多的生产、管理、服务第一线的实用型的技术人才。传统的以理论教育为主的本科院校，难以满足人才多样化的需求，有必要建立以技能教育为主的高等职业教育的独立体系。高等职业教育是一种教育类型，而不是一个教育层次，作为独立的高等教育体系，高等职业教育与中等职业教育衔接，既可以满足部分学生追求高学历的愿望，又能较好地适应现代化建设对职业技术型人才的需求。
　　大力推动中等职业教育快速、健康、持续发展，是当前和今后一个时期我国教育事业改革与发展的重大战略任务。有学者指出，必须创新中等职业教育发展模式，以服务为宗旨，以就业为导向，以合作为桥梁，以质量求生存，才能切实促进中等职业教育发展。有学者指出，中等职业教育规模增长慢，已成为制约普及高中阶段教育目标的“瓶颈”。“十一五”期间要通过中等职业教育规模的大幅度增长，使高中阶段职业教育与普通高中协同发展，才能突破“瓶颈”，实现基本普及高中阶段教育的目标，并保证高等教育的质量。
　　定位问题和体系问题两者之间是相互联系的。定位要解决的是教育的层次和类别问题，而层次和类别的认定则影响到体系的内涵。有学者认为，职业教育的制度建设，要综合考虑教育观念、教育功能、教育内容和方法、教育组织和形式以及教育制度和管理等诸多因素。有学者提出，职业教育的新定位应当放在建设学习型社会的宏观背景中考虑，其核心是就业教育、谋生教育和生涯教育。在我国实现全民教育目标之后，将重点转向“保障全民基本技能”上来，逐渐实现由“学历社会”向“学习型社会”的根本转变。
　　（二）职业教育的模式选择
　　对于职业教育的模式，有学者认为，长期以来，我国职业教育发展采用的是设计模式，这使得职教体系一直游离于社会体系。我国职业教育要获得持续发展，并真正发挥社会功能，必须从设计模式转向内生模式。有学者提出，高等职业教育要探索灵活多样、开放的办学模式，按照劳动力市场的要求实行“订单”培养，做到学历教育和培训并重，完善职业资格证书制度和学分认证制度。有学者提出，深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础作用，即“基础观”，是职业教育发展的重要思想基础。职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展功能的职业行动能力的培养作为重心。也有学者提出，职业教育必须全面调整发展模式，面向市场需求办出特色，必须跨越学校系统的局限，使正规学校提供的“前职业教育”与职场学习、社会教育等建立有机的联系。
　　在职业教育改革中，课程改革一直是备受关注的热点问题。有学者指出，课程类型决定了教育类型，只有一定的课程类型才能体现一定教育类型的质的规定性。有学者提出，职业教育课程开发的关键步骤是对所选择知识内容实施序化的过程，也就是重建内容结构的过程。如何进行序化，需要解决涉及职业教育课程论的教育哲学基础及教育学基础这样两个问题。有学者指出，职业教育应调整专业学科结构，实行弹性学习制度，建立模块式课程结构和教材体系，加强学校课程教材内容与职业资格标准的衔接。
　　十、教师专业发展
　　随着我国教师专业化的不断推进，教师专业发展、教师道德建设、教师教育模式等问题愈加引起关注，成为许多学者研究的课题。
　　（一）教师专业发展方向及策略
　　树立新的教师专业发展观，实施有利于教师成长的教师专业发展策略，对提升我国教师素质，提高教育质量具有重要的理论意义和实践价值。有学者运用“智慧型教师”概念对教师专业发展方向进行新的概括，认为教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展、理论学养和综合实践素质的总要求，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。有学者强调教师专业发展对教师人生价值和人格价值的实现、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值，认为教师专业结构中的专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望、专业发展意识等各方面是有机统一的，应共同发展。
　　有学者指出，教师的专业发展是教师个体连续的、动态的、终生的、不断发展的专业历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。有学者认为，实现教师主动的、可持续的专业发展，必须促进教师的缄默性个人教育观念外显化。有学者认为，教师的专业发展就是教师在对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的线索下，追求教育意义的实践过程。有学者指出，顺应教师专业化发展的潮流，让教师在法律上拥有的专业自主权变成教育实践中的教育行为自主权利，这既是教师专业的内在要求，也是有效推动教师专业化发展、提升教师专业化水准的有效手段。
　　(二)教师道德建设
　　在教师的专业发展中，应注重教师高尚道德和品质的养成。有学者认为，师德建设既包括教师职业道德规范的完善，也包括每个教师个人的道德完善。积极地提升教师的德性，使教师有对更高德性的追求，同时也要从实际出发，健全和完善教师职业道德规范，从制度上和个人道德修养两方面促进教师队伍整体道德水平的提高。有学者指出，教师的专业化运动，经验型教师向专业型教师的转变，带来了教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移，使抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范。教师专业道德强调从专业特点出发讨论对伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。
　　(三)教师教育模式及目标
　　随着我国经济社会发展，为适应基础教育发展，近十年来我国教师教育制度发生了重大变革，对教师培养模式进行了不断的探索。有学者通过对本科后教师培养的“4+2”模式在培养目标、培养场所和机制、参与培养的主体、课程设置等方面的个案研究，提出教师培养模式改革的策略，即加强对教师培养模式改革的理论研究；促进教师培养模式的多元化改革；科学把握基础教育发展对教师素质的需求，把教师培养模式的改革与教师教育的整体改革有机结合起来；教师培养模式改革内部各相关要素要协调一致。
　　从教师教育专业化的发展历程来看，教师专业化的目标从对外在条件的追求转向内在素质的完善，从追求教师职业的专业地位和权力转向对教师专业发展的追求。有学者认为，从教师专业发展角度看，作为教师教育一体化的职后提高，即教师继续教育，应由“传授模式”转向“发展模式”，走以专业发展为价值取向的“反思型”教师培训道路。