课堂生成，是对教学过程生动可变性的的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。在物理新课程中，科学探究是核心内容，而面对具有鲜活生命力的学生，在科学探究的实践中，教师很难将方方面面考虑得滴水不漏，如何让课堂在“意外”中浪花闪耀、高潮迭起，则是教师们关注的课题。下面是笔者在教学、听课中关于体验课堂生成的一些体会。

1 不轻率地否定学生的结论

在课堂实验探究中，由于受时间和仪器的限制，学生的探究结果可能不是最理想的答案，但并不代表没有教育价值。教师需要在学生的不够理想的结论中找出它的合理部分，更要找出产生错误的原因，以引领学生进步。

案例1 《探究加速度与力、质量的关系》片段

学生在完成实验探究后。

师：有没有哪一组同学能说一说加速度与力的关系？

生：这是我们实验中测得的加速度与力的6组数据，下面的坐标纸上是得到的a－F图像。（在投影仪上展示）

图像在下部弯成一条曲线，似乎不能准确地反映加速度与力的真正关系。

师：（笑）这个图像说明它们有什么关系呢？

生：（迟疑）正比关系吧。

师：这个结论下得很大胆啊……，下面看看老师的演示实验，它们的关系是怎样的？

教师开始在讲台上做精确的演示实验……

这个课例中，实际上学生得到的数据还是比较准确的，将所描点连起来基本是一条倾斜的直线，虽然没有经过原点，但已经能比较好的说明问题，学生图像的主要错误在于数据的处理，他们主观上希望让图像经过原点，从而刻意把图像弯曲。如果教师在这张图像的基础上展开，不仅能得到a－F的关系，还可以引导学生掌握处理数据的方法，即描绘图像的方法，甚至最后可以让学生探讨产生误差的原因。

2 追根究底，令问题暴露

探究停留在问题表面，学生不感兴趣，也无法得到应有的效果。在探究过程中，学生发现的一些问题有时正中“要害”，教师要有敏锐的洞察力，发现并把这些“闪光点”激活，进行深层交流，把课堂推向高潮。

案例2 《牛顿第二定律》片段在完成弹簧测力计和力传感器的实验之后。

师：能否总结一下作用力与反作用力的关系？

生：作用力与反作用力大小相等、方向相反、作用在同一条直线上。

（一个学生在下面窃窃私语，似乎有不同意见，尽管觉得意外，教师还是决定鼓励他说出自己的意见）

师：哦，有没有不同意见呢？能请你说一说吗？（指着那位私语的学生）

生：一般来说是相等的……

师：（继续鼓励）那么有没有不等的情况呢？

生：前几天和别的班级拔河……，如果两个班的学生之间的作用力一样大，怎么会有输赢呢？所以有些情况下作用力与反作用力是不相等的。

到这时，原来有看热闹心态的学生也郑重地思考起来，课堂变得有些安静。

师：那我们一起来观察、体验一下拔河。（故意叫两位体格强弱悬殊的学生上来比赛）

强壮的学生很轻易的就取得胜利，其他学生也开始议论纷纷。

师：这是否表明两个人之间的相互作用力不相等呢？我们再来进行一次。

让两个同学分别手持力传感器再拉。拉的过程中，传感器显示的力大小是完全相同的。学生中传来一阵惊呼。

师：那为什么一位学生会被另一位学生拉过去呢？请大家通过受力分析……

该学生的疑问具有相当的普遍性，学生在课堂探究的过程中，当实验结果与日常的认知发生冲突时，感到疑惑，但由于怕当众出丑，一般不会提出。如果能抓住机会，让学生把心中的疑惑释放出来，通过课堂互动去解决，学生才能真正理解、掌握物理规律。

3 用实验说明问题

实验最具有说服力，是物理学的基础，真实、可靠的实验比任何精彩的语言都更有效果，更有意义。流畅，漂亮的语言阐述固然需要，让实验为你的结论做注解，让科学的氛围充满整个课堂，让学生上一堂求真求实的课，这更应当是一个物理教师的追求。

案例3 《全电路欧姆定律》片段

教师用一6V的蓄电池接一小灯泡，灯泡很亮，然后，让6节1．5V的干电池串联。

师：如果再接小灯泡，会怎样？

生：更亮……

生：会烧掉……

教师把小灯泡接上电路，结果小灯泡比较暗。学生感觉较为惊讶。

师：为什么第二次实验中小灯泡比第一次暗？

生：有两种可能性：一、电源有内阻，尽管第二次实验中电动势有9V，但电源内阻较大，所以小灯泡的实际电压很小。二、干电池已老化，总电动势其实已小于蓄电池的电动势。

师：一般来说，电动势是不变的，在这里干电池的电动势基本没变，所以是由于电源有较大电阻，使得……

课到这时，笔者感到颇为可惜。该学生的逻辑思维能力很强，而且从实验的现象来讲也确实有这些可能，该教师用电动势不变来为学生解惑，就有些不妥，电动势不变学生并不知道，这正是本堂课要解决的问题之一。如果让学生探讨，来证明自己的看法，效果要好得多。譬如可以用一大内阻的电压表直接测量6节干电池的电动势，那么会看到读数接近9V，所以第二次实验中电灯暗，应当是电源的内阻导致。本堂课如能用实验证明，不仅探究过程能得到很好的实施，并且将在学生心中留下难以磨灭的印象。

用实验更有说服力是一个方面，让科学的价值观深入人心则有着更大的意义。这样的探究有利于培养学生在遇到问题时，用实验验证自己的观点，把实验作为解决问题的方法，以事实为依据的处理问题的科学态度。

4 学会倾听

学生对教师“权威”有一定的认同，因此，不是每个学生都敢于“据理力争”。为了完成教学任务，控制时间，教师匆匆结束学生的发言，这在课堂教学中相当普遍。教师作为课堂的引领者，要敢于给学生一点时间，让他们谈谈自己的体验与想法，与学生进行心灵互动。

案例4 《自由落体》片段在完成实验之后。

师：能不能请同学们说一说，通过实验你发现物体自由下落做什么样的运动？

生：（拿出实验数据和所作v－t图像，该图像是一条弯弯曲曲的线，且有一个很明显的突起部分）从图像可知物体做匀加速直线运动。

下面众学生在笑，老师似乎也有些无奈，可能该换一个学生继续了，然而，随着问题的继续却豁然开朗……

师：这图像是匀加速直线运动的图像吗？譬如这个突起部分？

生：老师，这组数据偏离图像可能是因为误差，你看其他数据基本在一直线上。

师：你说得很好，在做实验的过程中，会产生一定误差，而且有少数还有较大的误差，每个数据我们都一定要使用吗？我们要怎样处理数据比较好呢？譬如在这个v－t图像上。

生：应当排除误差较大的数据的干扰，在这里剔除误差大的数据，让图像经过大部分点而不经过误差大的点。

师：（总结）是啊，让图像经过大部分点，或者因为每个数据都有一定误差，让点分布在图像两侧，那你能重新作图吗？

学生作出准确的图像。

这堂课老师处理得相当漂亮，出现问题，给时间让学生解释一下，学生出乎意料地给予比较准确的回答，通过适当的引导，得出最后结果。学生最后准确的图像和脸上的笑容给人深刻的印象。让学生体验探究的过程，也让学生感受成功的喜悦，这真是一堂好课。